О ТРАДИЦИЯХ И НОВАЦИЯХ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
В.П., Анисимов, профессор Тверского государственного университета
Сборник трудов
Восьмой общероссийской конференции "Детские школы искусств и благосостояние нации: инновации, проблемы и решения (г. Москва, 6-8 июня 2008 г.).
Традиционный подход музыкального образования проявляется в рамках объяснительно-иллюстративной парадигмы образования, суть которой музыкально-педагогической практикой понимается как обучение ученика исполнению эталонов музыкального искусства в соответствии с авторской трактовкой произведения. Позитивная сторона такого обучения выражается в искреннем стремлении традиционной музыкальной педагогики обучать исключительно образцам классического, высокохудожественного, полноценного искусства, добиваясь соответствующего же – профессионального – исполнения как результата обучения. Эта цель – стремление к совершенному исполнению музыкального произведения – становится зачастую единственной и еще чаще для ее достижения педагог делает все, что возможно, то есть добивается ее во что бы то ни стало. И вот здесь появляется целая череда негативных сторон такого традиционного обучения, главная особенность которого выражена в ориентации педагогов на репродуктивные стратегии и методы обучения. Они ярко проявляются в требованиях к учащимся, к себе и родителям. Так, с педагогов требует администрация, а педагог, в свою очередь, требует с родителей и детей систематических классных и домашних занятий по выполнению стандартных программных требований обучения, ориентированных на среднестатистического музыкально одаренного (если обучение происходит в рамках программы ДМШ) или "не во всем одаренного” ученика (если обучение организовано в рамках эстетических отделений ДМШ или ДШИ). Доминирование репродуктивных способов музицирования проявляется в стремлении педагогов максимально "подтянуть” технические и сенсомоторные возможности учащегося к профессионально совершенному музыкальному исполнению произведения. Другими словами, во имя достижения задачи программного исполнения музыкального произведения фактически вычерпывается психоэнергетический потенциал ребенка. Задатки и способности учащегося в этом случае используются (и рассматриваются большей частью музыкально-педагогической общественности) как средство достижения идеального музыкального исполнения.
Такое директивно-репродуктивное "подтягивание” возможностей учащегося до нормативно-стандартных требований ведет зачастую к психофизической перегрузке учащихся, разрушению их мотивации музицирования, деформации эмоциональной регуляции личности и, как следствие, - к нарушению взаимоотношений в семье и школе, формированию целого ряда психологических зависимостей и усугублению здоровья в целом (кстати, не только ребенка, но и педагогов и родителей).
Научные результаты, полученные в рамках деятельности лаборатории психолого-педагогических исследований ТвГУ (Беспалов О.А., Суворина А.В., Пикус А.Ф. и др.), свидетельствуют о том, что большая часть педагогов ДМШ и ДШИ не могут сформулировать определение понятия "творчество” (зачастую формально понимая под этим сам процесс занятий музыкой, который сам по себе, якобы, является творчеством…?), "импровизация”, "интерпретация”, "мотивация занятия музыкой”, "саморазвитие”… Педагоги-музыканты зачастую не понимают диагностических критериев и признаков, показателей развития музыкальных способностей и главного компонента музыкальности – эмоциональной отзывчивости. Очевидно, что вне осознания основных критериев и признаков желаемого качества как цели педагогического процесса ожидать успешность ее достижения не представляется возможным и результат, как известно, будет проявляться со значительными отклонениями.
Вместе с тем, нельзя утверждать, что ничего не предпринимается в этом направлении. В наших учебных заведениях появление эстетических отделений и даже штатных психологов в ДМШ и ДШИ, конечно, способствует смягчению положения учащихся и их личностного развития. Но этого, с точки зрения поставленных задач, конечно, ничтожно мало. Ибо большинство преподавателей искусства единственно истинным аргументом своей педагогической позиции считают свой собственный опыт, базирующийся на субъективном же опыте своего (или своих любимых) преподавателя. Хорошо, если это были глубоко воспитанные и одаренные педагоги-музыканты. А если не совсем так? Тогда личностные деформации предыдущих поколений передаются последующим. И эта картинка уже напоминает традиции дедовщины в армии, когда не лучшие традиции получают распространение и становятся доминирующими. Такая педагогика, к сожалению, имеет место быть и, конечно, является крайне ущербной, да и не может быть признана сегодня собственно педагогикой.
В традиционной музыкально-педагогической практике, увы, преобладают формы именно такого – зависимого от прошлого успешного опыта, - конформного поведения как педагогов, так и (в подражание им) их учеников, что и порождает преобладание репродуктивных форм деятельности и зависимость от прежних, привычных способов деятельности, и это приводит к "застреванию”, "увязанию в трясине” повседневной суеты и привычек. Традиционные способы успешной работы хороши тем, что позволяют накопить опыт уверенности в себе (ведь проверенные на практике способы успешной деятельности стимулируют человека на их повторение). Однако они же рождают некоторые профессиональные мифы: 1) занятия музыкой сами по себе являются творческой деятельностью; 2) индивидуальные занятия в классе обеспечивают личностный рост учащегося; 3) классическая музыка сама по себе способствует воспитанию духовности.
Однако жизнь всегда богаче самых лучших эталонов деятельности и предъявляет нам новые ситуации, требующие нестандартных, исследовательских навыков работы, постоянной работы над собой, систематического совершенствования своих ценностных ориентаций. И мифы требуют совершенствования и корректировок с учетом изменяющихся условий деятельности (как внешних, - социальных, так и внутренних, - ученика и собственных). Эти изменения возможно только почувствовать и осознать самому, что требует от человека развитой способности сенсорной культуры и рефлексивных навыков.
Современная жизнь требует творческого, личностно-ориентированного, как минимум, - вариативного подхода в музыкальном воспитании, который, конечно, включает в себя лучшие традиции и репродуктивный опыт прошлого, но явно не может им ограничиваться.
Другими словами, современная педагогика искусства не мыслится вне глубокого владения учителем практической психологией и практикой согласованного порождения личностно-значимых ценностей как механизма развития духовности личности. А на практике психологическая культура педагога-музыканта остается пока все еще крайне низкой, малоориентированной на природосообразные потребности ученика, а поэтому зачастую игнорирующей реальные психофизические, мотивационные, эмоционально-волевые и интеллектуальные ресурсы ребенка. Следствием такого неосознанного, конечно, непреднамеренного "игнорирования” становится детренированная мотивация музицирования учащихся, деформированные взаимоотношения субъектов образовательного процесса и, как итог, - усугубление состояния здоровья ребенка, да и педагогов. В юридической практике в таком случае говорят так: незнание законов не освобождает от ответственности. Ответственность же педагога-музыканта заключается в понимании того, что его психолого-педагогическая компетенция является причиной конструктивных (или деструктивных) изменений личности и учащегося, и его родителей и самого себя. Ответственность, таким образом, становится центральным ценностным компонентом духовности педагога, ибо "духовность – это ответственность”, - утверждает игумен Евмений. Такая ответственность не нуждается в юридическом оформлении, она происходит от любви как потребности и готовности удовлетворять созидательные потребности ближнего своего. И здесь во весь рост встает проблема наполненности любовью (в сегодняшних условиях, пожалуй, скорее приходится говорить об опустошенности, чем о наполненности) и педагога, и родителей ребенка.
Структурными компонентами ответственности являются эмоциональная отзывчивость и инициативная активность. Вне этих характерологических качеств личности ответственности не может быть. Остановимся на их характеристике подробнее.
Эмоциональная отзывчивость в традиционной теории и практике музыкального воспитания трактуется как адекватная эмоциональная реакция субъекта на содержание воздействия. Это правильно наполовину, ибо отзывчивость человека предполагает понимание состояний другого, а понимание не может состояться без осознания этих состояний. Следовательно, именно осознание (или, как говорят в психологии, – рефлексия) своих внутренних состояний является важнейшей (наряду с эмоциональным откликом) составляющей эмоциональной отзывчивости. Другими словами, если человек не умеет говорить (вербализовать) свои эмоции, то чаще всего он становится их "заложником”, не сможет их узнавать в себе и других, не сможет ими управлять, и, в итоге, чаще будет поступать импульсивно, неосознанно, неразумно. Таким образом, следует различать понятия "эмоциональный отклик” и "эмоциональная отзывчивость”. В первом случае мы будем иметь дело с адекватной эмоциональной реакцией, - непосредственно-импульсивным переживанием человека в ответ на определенное воздействие (и созидательность или разрушительность действия, побуждаемого эмоцией будет зависеть от мотивов и цели воздействующего). Во втором же случае эмоциональный резонанс человека проявляется не просто как заразительно-импульсивная адекватная эмоциональная реакция, но как рефлексивная акция, как осознание своих переживаний, как способность вербализовать их, - говорить о них, что и становится основой для понимания состояний другого человека. Итак, лишь при развитой рефлексивной способности может проявляться эмоциональная отзывчивость. В противном случае, если человек способен лишь входить в эмоциональный резонанс, то есть непосредственно заражаться адекватными эмоциями, транслируемыми другим субъектом, то он оказывается зависимым от таких воздействий, ибо закономерно проявляются процессы эмоциональной синтонии - прямого заражения аналогичным эмоциональным состоянием. Поэтому для того, чтобы научиться управлять процессом выбора мотивов своих действий, необходимо научиться осознавать свои эмоции как энергетический побудитель осознанно-творческого или зависимо-репродуктивного (конформного) поведения.
Начало переосмысления технологий системы эстетического образования как "живого образного искусства” (Б.В. Асафьев) было положено Д.Б. Кабалевским, В.В. Медушевским, Б.М. Неменским и их последователями) в требовании соблюдать паритетное соотнесение репродуктивного и продуктивного опыта взаимодействия учащихся с искусством. Опыт продуктивной деятельности накапливается, прежде всего, в условиях самостоятельного внутреннего определения как возникающих образных сфер, их особенностей, свойств и качеств, так и вариантов их преобразования и реализации (В.Я. Ляудис). Первичные попытки раскрыть психологические основы присвоения, интериоризации содержания произведений искусства, необходимые для переосмысления методов эстетического образования как эмоционального "питания”, способствующего расширению спектра осознанных эмоциональных переживаний, рефлексивных способностей самопознания представлены в трудах как классиков психологии Л.С. Выготского, Б.М. Теплова, А.Н. Леонтьева, так и современных исследователей Д.Б. Богоявленской, Д.А. Леонтьева, А.Л. Готсдинера, Г.Е. Залесского, Г.В. Иванченко, Д.К. Кирнарской.
Попытки переосмысления педагогических путей организации эстетической деятельности детей как творческого процесса предпринимают многие современные исследователи (А.И. Буренина, А.Л. Гройсман, А.А. Иванов, Л.Д. Лебедева, Е.М. Торшилова, Л.В. и В.А. Школяр), что способствует изменению педагогического сознания и признания необходимости создания таких условий взаимодействия всех субъектов занятий эстетического цикла, которые бы способствовали раскрытию творческого потенциала каждого из них: ребенка – родителя – педагога. Таким образом, предмет педагогической деятельности здесь смещается с аналитически-репродуктивной трансляции содержания авторского произведения искусства на рефлексию продуктивных образов и их свойств и качеств, возникающих у самого субъекта восприятия художественного произведения. Способности педагога здесь должны проявляться не только в овладении искусствоведческими знаниями, умениями и навыками, но и навыками работы практического психолога, умеющего пристроиться к субъективной интерпретации каждого индивида и обобщению проявленных особенностей образной интерпретации в интегративный образ-синтез, ценностную абстракцию. Здесь мы вынуждены заметить, что подготовка педагогических кадров эстетической специализации, к сожалению, до сих пор имеет лишь поверхностное изучение общепсихологических дисциплин (учитывая незначительное время аудиторного их освоения) вне развития навыков психологической практики, позволившей бы широко реализовать инновационные технологии психопедагогики искусства.
Вместе с тем, современная практика личностно-ориентированной психологии искусства активно развивается в смежных с педагогикой областях человекознания – медицинской и арт-терапевтической практике. Так, активное и успешное применение искусства как способа социальной абилитации человека – изучения его возможностей конструктивной самопрезентации, созидательного позиционирования – представлены в исследованиях М.Е. Бурно и А.И. Копытина, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой и Л.Д. Лебедевой, С.В. Шушарджана и А. Томатиса. Вместе с тем, стали появляться и работы, предлагающие использование арт-терапевтических техник и образовательном процессе (И.В. Вачков, М.В. Ермолаева, М.В. Кисилева, Дж. Дилео, Ю.Е. Красный и др.). Педагогическая арт-терапия постепенно обособляется в особую область педагогической деятельности – артпедагогическую.
Специфической особенностью данного направления является решение задач не лечебного, но пограничного с ней содержания – психопрофилактического. Так, если медицинская практика использования психологии искусства реализуется в основном на этапе реабилитации индивида и его вторичной социальной адаптации (после лечения), то педагогическая практика использует компенсаторные, катарсические и коммуникативные функции искусства на этапе профилактики тенденций эмоциональной иррегуляции, сенсорной истощенности, депривации или гиперактивности, синдрома эмоциональной неустойчивости индивида.
Поэтому для специалистов эстетического образования все острее стоит вопрос о смещении акцентов своей профессиональной деятельности с ригидно-дидактических и объяснительно-иллюстративных методов обучения на личностно-ориентированные, развивающие технологии использования искусства в формировании социально адаптивного и инициативно активного опыта личности, способной к самораскрытию творческого потенциала в гармоничном развитии духовности, душевности и телесности. Ибо, как мудро отмечал доктор богословия епископ Мартенсен, "всякая драма от начала до конца содержит в себе нравоучение” [5, с.1173], а "чистота и целомудрие есть требование, вытекающее из сущности самого искусства” [5, с. 1174].
Таким образом, психопедагогика искусства или арт-педагогика складывается сегодня как самостоятельная отрасль педагогики, базирующаяся на интеграции трех областей научного знания – психологии, искусства и собственно педагогики. Предметным полем арт-педагогического процесса будет, прежде всего, развитие чувственно-эмоциональной сферы как интегративного продукта врожденного (психогенетического) и приобретенного (социально-педагогического) опыта индивида, проявляющегося в сенсорной культуре личности. Если понимать культуру как систему материальных и духовных ценностей, интериоризированных личностью в процессе социализации посредством усвоения и соотнесения образа окружающего мира с образом-Я, то роль художественной деятельности как образования личности заключается в развитии механизма самосозидания – способа самоисследования и саморегуляции личности как жизнеспособности в созидании объективных культурных ценностей.
Итак, существенным признаком сенсорной культуры личности будет являться гармоничное соотношение спектра эмоциональной отзывчивости и инициативной активности человека как способов саморегуляции, самоисследования и самосозидания. Эмоциональная отзывчивость, по единодушному мнению всех исследователей в области психологии искусства, является центральной характеристикой любого вида эстетической (или художественной) деятельности: музыкальной, изобразительной, танцедвигательной и театральной. Однако следует различать понятия "эмоциональная отзывчивость” и понятие "эмоциональный отклик”. Эмоциональная отзывчивость как способность личности к смысловой рефлексии конгруэнтных переживаний содержания воздействия (например, музыки) проявляется именно в опыте осознания своих эмоционально-перцептивных реакций [2], обусловливающих характер отношения человека к себе и другим (на основе сопереживания, эмпатии, сочувствия). Здесь будет уместно заметить, что именно это свойство личности является основой и механизмом развития нравственности, ибо именно эмоциональная отзывчивость позволяет человеку своевременно в каждой ситуации его жизнедеятельности почувствовать границы интересов и потребностей другой личности и не вторгаться в них, не наносить психологического ущерба другому человеку, что и характеризует нравственность как проявление конструктивных норм взаимоотношений. Эмоциональный отклик же характеризуется как адекватно-импульсивная (то есть неосознанная и неосмысленная) эмоциональная реакция, проявляющаяся как эмоциональная синтония, - непосредственное заражение соответствующим эмоциональным состоянием. Эмоциональный отклик может быть опасен для человека уже тем, что позволяет легко входить в состояние зависимости от внешнего воздействия и эмоционального "застревания”, позволяя манипулировать поведением человека и формировать конформистский опыт взаимоотношений.
Инициативная активность – способность человека в конфликтных (или противоречивых) жизненных ситуациях самостоятельно брать на себя ответственность за принятие согласованного решения и проявление лидерских функций по его реализации. Инициативная активность вне эмоциональной отзывчивости может привести к безнравственным поступкам, ибо не исключается возможность проявления лидерства как властности, директивности, как формы психологического насилия, вторжения в границы интересов окружающих и невольного нанесения им вреда.
Таким образом, развитие сенсорной культуры личности как самоуправляемой чувственности, эмоциональной саморегуляции, ориентированной на рефлексивное обеспечение внутренней гармонии – механизма взращивания духовно-нравственных ценностей личности является целью арт-педагогики.
Важнейшим концептом такой арт-педагогической работы будет являться построение индивидуальных траекторий развития личности, которые были бы обеспечены в структуре художественной деятельности развитием механизма нравственности – гармоничным соотношением эмоциональной отзывчивости и инициативной активности, то есть механизмом эмоциональной саморегуляции. Под гармоничным развитием, при этом, мы понимаем такое соотношение частей и целого, при котором они взаимодополняют и взаимоусиливают друг друга [6].
Нравственность в таком случае проявляется в способности человека к эмоциональной саморегуляции, обусловливающей формирование ценностных ориентаций как субъективно значимых норм межличностных взаимоотношений, позволяющих самостоятельно или в сотрудничестве (но не за счет других) заботиться о непрерывном самосозидании, самотворении в процессе всей своей жизни. Нравственность – это субъективные нормы гармоничного удовлетворения любых своих созидательных потребностей, которые проявляются в любви как согласованном обогащении материально-физических, социально-психологических и духовных качеств личности.
Итак, современные требования и принципы успешной музыкальной педагогики (и педагогики искусства в целом) сводятся к трем положениям:
Необходимости, но недостаточности владения только логикой филогенеза развития музыкального искусства как учебного предмета.
Фокусировки предмета музыкально-педагогической деятельности с собственно музыки на личностный рост учащегося (в контексте личностного роста каждого субъекта образовательного процесса: педагога – ученика – родителей).
Рефлексии совместной, согласованной деятельности как процесса порождения ценностных ориентаций, собственных ценностей в определении целей деятельности и развития духовно-нравственной направленности личности.
Таким образом, личностно ориентированная, развивающая парадигма эстетического образования требует от педагога эстетических дисциплин компетенции не только в учебном предмете (например, в музыке), но и в психологии, позволяющей учитывать внутренние, психологические потребности и характерологические особенности человека в построении индивидуальной траектории развития каждого участника образовательного процесса: ребенка – родителя – педагога. Искусство в этом случае, помимо предмета изучения, становится и способом самоисследования, самопознания и самосовершенствования при условии кардинального изменения предмета педагогической деятельности.
Список литературы:
Анисимов, В.П. Музыкальность: профессия или характер? [Текст] / В.П. Анисимов // Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции "Педагогика ХХI века: проблемы и перспективы художественного образования” – Тверь: изд-во ТвГУ, 2007. – Ч.1. – С. 26-34.
Анисимов, В.П. Теория и методика музыкального воспитания дошкольников [Текст]: учеб. пособие / В.П. Анисимов. – Тверь: изд-во ТвГУ, 2007.- 200 с.
Гогоберидзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста [Текст]: учеб пособие / А.Г. Гогобаридзе. – М.: Академия, 2005. – 320 с.
Кирнарская Д.К. Музыкальные способности. – М.: 2004. – 496c.
Сугоняева Е.Э. Музыкальные занятия с малышами [Текст]: метод. Пособие / Е.Э. Сугоняева. – Ростов/Д: Феникс, 2002. – 176 с.
Мартенсен Г. Христианское учение о нравственности [Текст]: В двух томах / Г. Мартенсен Пер. проф. А.Л. Лопухина. – Петроград, 1915.
Условия и механизмы реализации современного непрерывного образования [Текст]: монография / Анисимов В.П. и др. Рук. авт. коллектива М.В. Богуславский. – Тверь, 2006. – 212 с.
|
